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思辨、励笃行

专题 | 学术型中学的学校教育哲学阐释 ——以东北师大附中特色发展的理论探索为例

发表时间:2020-05-22 12:56

学校教育哲学的相关研究始于20世纪80年代的英国,20世纪末在我国受到关注。关于学校教育哲学的内涵,学术界并未形成统一的认识。大多数研究者认同学校教育哲学是一种观念性存在这一观点。在具体的概念界定过程中,有学者从学校教育哲学与教育哲学的区别进行定义,有学者从学校教育哲学与教育实践的关系进行定义,还有学者强调学校教育哲学的构成要素与逻辑层次。学校教育哲学是对学校本原的追问,探索任何类型的学校教育哲学都应该解决这类学校的本质特征是什么、价值选择是什么、教育功能是什么、采用何种方式实现这种功能等基本问题。学术型中学的学校教育哲学是处于学校教育哲学和学校教育实践之间的中观理论,是对这一类型学校诸多本原问题进行构建和解释的观念体系。因此,阐释学术型中学的学校教育哲学,应该确立四个分析维度:第一,从本质特征的维度出发,明确学术型中学是什么;第二,从价值选择的维度出发,明确学术型中学的教育理念是什么;第三,从功能的维度出发,明确学术型中学的目标是什么;第四,从方法的维度出发,明确学术型中学建设如何实现。

一、基于“教育环节学术取向一致”的学术型中学概念界定

学术型中学产生的历史源头是精英教育。在以孔子和苏格拉底为代表的中西古典教育史中,培养“君子”和“哲学家”是当时教育的核心目的。17世纪英国著名教育思想家洛克在《教育漫画》中指出教育的目的是培养绅士。美国的常青藤精英教育集团、英国的公学、日本的“都立高中推进计划”都是精英基础教育的延续和发展。新中国成立以后,受国家基础教育发展水平、意识形态限制及教育公平诟病的影响,我国的精英教育发展式微。

21世纪以来,随着义务教育普及的完成,中学多样化发展的张力逐渐增强,探索精致而有特色的中学教育,成为一种趋势和方向。中学特色发展的思路逐渐从按照办学水平分类转向按照培养目标分类。正如袁桂林教授指出:“高中应该进一步从普通中学和职业中学中分化出科技高中、艺术学校、学术性高中、外国语高中、国际学校等多种类别。”2010年以来,深圳中学、北京十一学校、江苏省震泽中学和天一中学先后引入“学术性高中”概念。从国内的办学经验看,这一类型的学校具有两项共同特质:第一,办学基础都是普通中学中的优质中学;第二,育人目标都面向创新人才培养。但是,也可以看到这些理论和实践中存在一个共同的问题,即对学术性高中这一类型学校本质特征的认识比较模糊。这种认识的模糊会引发两方面问题。一方面,在学校发展上,由于本质特征的不明确,无法确立学术性中学和其他中学的明确分界,导致学校“学术”特色发展的效能降低。另一方面,在学校办学上,由于无法把握“学术”这一关键因素,无法形成目标一致的学生培养体系,导致学生“学术”特色发展的效能降低。

可见,建构学术型中学的教育哲学,面临的首要问题就是对学术型中学本质特征的把握。关于学术型中学的本质特征是什么,国内外尚未达成共识。如芬兰的罗素高中用“学术无年级”“细化的课程”以及发展性的课程评价来体现学校的学术特征。英国的伊顿公学用“严格的选拔性考试、绅士的培养目标、综合的课程、以资格证书为标准的评价方式”来体现学校的学术性。深圳中学以“学生探究式的知识获得方式、开放性的知识产生地和面向创新人才培养的功能”作为学校学术性的显著特征。江苏省天一中学将学术性中学的特征归纳为:“多层次、多选择”的课程体系,“自主、宽松、灵活”的管理氛围,丰富的学习模式和“德高学富、专兼结合”的师资队伍。综合以上论述,无论是选拔方式、课程设置,亦是学习方式、教学方式、评价方式,都属于某个教育环节。马克思主义哲学指出:“本质是事物的内部联系,是决定事物性质和发展趋向的东西。”因此,我们认为在学术型中学本质特征的分析中,需要有一个更宏观的视角,即教育各个环节的内部联系。也就是说,只有学校教育的各个环节都表现出学术性,并构成一个学生培养功能统一的整体,这样的学校才能称之为学术型中学。我们将学术型中学的这种本质特征概括为教育环节学术取向的一致性。学术型中学的旨归就是通过教育各个环节学术取向的一致性塑造,实现教师的学术性发展、学生的学术素养提高和学校的学术品质提升。基于以上分析,东北师大附中将学术型中学的概念确立为 “通过教育各个环节学术文化的塑造,培育教师的学术精神,培养学生的学术素养,造就学校学术品质的一类学校”。这一类型的学校与重点中学、示范中学、实验中学既有联系又有区别。联系在于它是从重点、示范性或实验性中学中分化、发展而来,同属于普通中学范畴,都需要承担国家要求的基础教育任务。区别在于,学术型中学成“才”教育的特色在于为学生未来的创新打好知识、思维、意志和实践能力基础。学术型中学教育的各个环节以共同的学术取向形成功能统一的培养系统,这种功能在升学上表现为将学生送入一流的综合性、研究型大学,在人的发展上表现为承担起创新型人才在中学阶段培养的使命,为学生未来成长为创新型人才奠定学术基础。

教育环节学术取向的一致性,在学术型中学存在多层次、多维度的表现形式。在文化层面,学校的传统、现实与未来发展趋势的学术取向要一致。东北师大附中在创建之初,就将学校性质确定为实验性、研究型中学,需要进行必要的教育理论研究和承担教改实验。学校的创建者大多是东北师范大学的知名学者,他们带来了大学的研究和创新精神。以教育理论研究和教改实验指导学校的教育教学成为学校发展的核心动力。从现实条件看,东北师大附中已经成长为国内知名、国际有影响力的优质中学。在学术资源上,学校与东北师大拥有天然而畅通的教育理论与教育实践的转换机制;在教师专业发展方面,从2017年开始学校将教师的职后培训确立为学校发展的核心任务之一,开始系统地推行学术型教师培养工程,一支视野开阔、能教能研、风格鲜明的学术型教师队伍逐渐形成;在学生培养方面,学校面向创新人才培养的STEM课程、大学先修课程、研究性学习课程、创新项目课程、劳动教育课程都已达到国内领先的水平,其中大学先修课成功立项中国教育学会教育科研专项课题、劳动教育课程成功立项国家社科基金规划课题。从未来发展看,国家2020年初公布的“强基计划”表明,拔尖创新人才培养的使命下移将是未来教育发展的必然趋势。学术形态的中学兴起将成为基础教育的新增长点。东北师大附中于2017年将建设“现代化、国际化的学术型中学”确立为学校的未来发展方向是符合这种发展趋势的。文化的学术取向一致是建设学术型中学的基础。成为真正意义上的学术型中学,学校还必须在此基础上完成一项核心任务:建立学术取向一致的学校教育哲学系统,即学术取向一致的理念体系、目标体系和实践体系。

二、指向教育双主体学术发展全过程的学术型中学教育理念

教育理念是对学校教育价值选择的高度抽象,是学校全部实践活动的最高支撑点。学校全部实践活动的主体是人。因此,学校教育理念的最高境界是对如何解决人的发展问题的诠释。学术型中学语境下,人的发展具体就是指教师和学生的学术性发展。因此,依据学术型中学学术取向一致的本质特征,其教育理念就是对教师和学生学术性发展各环节核心观念的抽象和概括。

(一)以自觉为基础、以友善为环境、以学术为核心、以创新为动力

教育双主体学术性发展的起点是学术意识,学术意识的核心是问题意识。影响一个人问题意识的因素有很多,包括主体对自己是否具有学术能力的认识与评估、主体对该问题是否感兴趣、主体是否能够在该问题上进行持续研究等。左右主体问题意识的关键是其主观能动性,即主体是否能够自觉评估自身的学术潜质、学术兴趣和学术能力。因此,可以认为“自觉”是主体学术性发展的基础。

教育双主体学术性发展需要一个良好的学术环境。学术环境是指影响主体学术发展的一切因素的综合。对于中学教师和学生来讲,这些因素中最重要的是人际环境,即学生与学生、教师与教师、教师与学生是否能够通过对话、协商达成共识、实现共赢,是否能够相互理解、相互帮助、共同成长。而要想实现这一人际交往效果,交往主体是否“友善”是关键。因此,我们认为友善是主体良好学术环境获得的必要条件。

教育双主体学术性发展的关键是其能够将创新思维转化为学术成果。任何创新都不会一帆风顺,必然要经历各种挫折和多次失败,只有敢于尝试、敢于接受失败、敢于在失败之后继续勇往直前,才有机会获得最终成功。教师和学生学术性发展的关键就在于能够在学术道路上不断坚持、有所作为。因此,持续的学术行为是主体学术性发展的核心。

教育双主体的学术性发展需要一个核心动力。主体的学术行为开始于学术兴趣,但最终将走向实现自我和超越自我的崇高理想。而推动这种转变的核心力量就是不断创新。党的十八届五中全会就提出:创新是引领发展的第一动力。这种由创新驱动的发展,不仅会带来社会、经济和文化的发展,更重要的是促进人的发展。因此,可以认为创新是主体学术性发展的关键。

综上所述,东北师大附中将“自觉、友善、学术、创新”提炼为学术型中学这一类型学校教育理念的关键词,来支撑、指导和反思学校的全部教育实践。

(二)“自觉、友善、学术、创新”教育理念的解读

“自觉”是教育双主体进行学术之前的自我观照,分为教师的自觉和学生的自觉两部分。自觉的实质是人对生命意义的追问,正如梁漱溟先生所讲:“人之所以为人在其心;心之所以为心在自觉。”因此,教师自觉就是持有教师身份的人对其教育生命的追问,包含四方面的内容:对教师身份的觉与认同;对教育之道的觉与运用;对学生生命的觉与关怀;对师生命运共同体的觉与营造。其中,教师的自觉指向于职业的认同与教育领悟称之为教育自觉,指向于学生及师生学习共同体称之为自觉教育。学生的自觉就是自我认识和自我实现,是一个从界定自我到规划自我再到实现自我的过程。因此,自觉是教师和学生对自身能否进行学术、向何种方向进行学术、如何进行学术的反思、评估和确认。

“友善”是对教育双主体良好学术环境的获得方式。自觉强调的是人的主体性,而人的主体性是有边界的,这个边界就是主体间性。同时,这个边界能够通过个体的心理创造和构建而收缩和扩张,包容自己是“小我”,包容他人是“大我”。主体性边界的收缩和扩张通过“友善”来实现。“友”是对主体间关系的描述,“善”是对主体间状态的描述。友善作为一种主体的学术环境建构理念,具有三层含义:第一,学生与学生友善,创造一个相互关心的学术成长环境;第二,学生与教师友善,创造一个教学相长的学术环境;第三,教师与教师友善,创造一个公平公正、团结互助的学术环境。友善是对公平、公正、自由、开放的学术环境的高度概括,也是学术型中学教育双主体学术成长的根本保障。

“学术”是教育双主体在友善的环境中,指向自我成长的行动。由于学业阶段的限定,这里的学术意涵与大学的学术范畴有所不同。根据欧内斯特·博耶对学术的分类,中学的学术之于教师,就是教学的学术,也就是对教育之道的领悟。中学教师的学术范畴包括中学生心理规律、教学的艺术、班级管理方式与方法、知识背后的逻辑等多方面内容。学术的生产方式主要是基于教育理论的实践,或者基于教育实践的理论提升。中学的学术之于学生,就是激发学术兴趣、发展学术素养、形成学术能力,做好面向未来的学术准备。其知识的生产方式由记忆转化为记忆、实验验证、调查研究、专题研讨、项目学习、研究性学习的综合,其知识的生产环境由课堂转化为课堂、实验室、图书馆、社团和社区的综合。

“创新”是指教育双主体学术行动的动力,指向客体就是新技术、新产品,指向主体就是自我的生成、内涵的丰富。中学教师的创新,在主体之外体现为基于教育实践的学术成果形成,在主体之内体现为个性化教育思想的形成。二者的统一关系在于,教师在学术成果中,以独创的课程和教学架构宣示自己的教育主张,并作用于学生成长。教育发展的动力之一是理论者的理想模型和实践者的实用模型之间的张力,而中学教师在教育学术中的创新就是二者的有效纽带。相较于教师的创新,我们对中学生的创新要求,并不过分强调结果。我们认为中学生的学术、大学生的学术是一个发展连续体上的不同阶段,他们之间的区别和联系可以概括为一句话,即在质上相同、在量上渐强。因此,中学的学术型学生教育的重点在学术兴趣的激发、初步的学术素养培养和学术规范训练。指向于内,体现为通过探索知识的学术性行动,达成创新能力的提升。指向于外,体现为为进入一流大学进行学术行动打好坚实的基础。

“自觉、友善、学术、创新”作为学术型中学的教育理念,自觉是基础,指向人的能动性和创造性;友善是保障,指向友好的学术人际环境;学术是过程,指向主体的创意和创造;创新是核心动力,指向主体在学术中不断推动自身从优秀走向卓越。四者统一于教师与学生学术性发展的全过程。

三、学术取向一致的教育目标体系:学生、教师、课程、环境

教育理念是学校的教育价值选择,是一所学校对教育本质的理解。学校的这种价值选择首先体现在教育目标上。教育目标的学术取向一致,才能形成合力,发挥培养功能的优势,最终形成特色。学术特色突出,指向学术型人才培养的目标体系是现代学术型中学的基本特征。在彰显这种特征的过程中,东北师大附中对目标体系与理念体系的一致性、目标体系内部构成要素的一致性进行了深入探索。

(一)学术型中学目标体系与教育理念的生发关系

学术型中学的目标体系由学生培养目标、教师发展目标、课程建设目标和学校环境建设目标构成。从“自觉、友善、学术、创新”这一教育理念出发,学生和教师学术性发展的本质就是在友善的环境中、自觉地进行学术研究、将创新思维转化为创新成果。因此,东北师大附中将学生培养目标提炼为:培养自觉自律、全面发展的具有创新能力、国际视野和社会责任感的学术型学生,将教师发展目标提炼为:培养教育自觉、与人友善、坚持学术、不断创新的学术型教师。课程是学生培养的主阵地,从“学术、创新”理念出发,学术型中学的课程建设一方面是教师学术、创新的体现,另一方面要具有学生学术、创新能力发展的功能。因此,东北师大附中将课程建设目标提炼为:通过结构型课程向功能型课程的转变和创新,逐步构建起“启发式、探究式、参与式、合作式”学术型课程群。学术型中学的环境建设则以“友善”为核心理念,即构建绿色、和谐、开放、现代、智慧的学术型校园。综上所述,学术型中学的学生培养目标、教师发展目标、课程建设目标和学校环境建设目标都是在学术型中学教育理念之上生发而来,从而实现学术型中学教育理念和教育实践的桥接,推动教育理念的落地和完成对教育实践的指导。

(二)学术型中学目标体系构成要素的学术取向一致性

在学术型中学目标体系中,学生培养目标是核心。为了实现学术型学生的培养目标,我们对学术型学生所应该具备的关键能力和必备品格进行了深入的分析。知识要素、能力要素、思维要素和必备品格构成了学术型学生的基础。学术型学生的知识要素中,面向终身学习的学习力是核心,这种学习力能够使人的知识体系处于不断的创生和更新过程中。学术型学生的能力要素中,面向知识转化为能力的实践力是核心,只有具备了强大的实践力才能将思想的创新转化为学术的结果。学术型学生的思维要素中,面向学术独创性的高阶创新思维是核心,只有具备这种思维品质才能善于发现问题、善于从不同角度寻找解决问题的新方案。在必备品格中,面向学术持续性的意志品质是核心,只有具有坚强的意志品质,才能敢于尝试和面对失败,最终走向成功。面向学术型学生的关键能力和必备品格,以学术型课程建设目标为指导,我们构建了以培养学习力为目标的通识课程群、以培养实践力为目标的博雅课程群、以培养高阶思维为目标的学术锤炼课程群、以培养意志品质为目标的“形态-模组-价值”新时代中学劳动教育课程群。学术型学生培养需要学术型教师队伍,通过对学术型教师的素养结构进行深入分析,我们认为学术型教师应该具有“高尚的师德师风,先进的教育理念,高效的教学策略和突出的学术能力”。从这一素养结构出发,学校推动了学术型教师培养的“12345”工程,即以“坚持教育家办学为引领,以教学和教研为路径,以年度考核制度、职称评聘制度、荣誉教师评定制度为保障,以学习型教师、反思型教师、研究型教师、教育家型教师为发展过程,以论文、著作、报告、课题和教育改革实验为成果”的教师发展模式。为了保障学生和教师的学术性发展,学校相继推动了学术型学科教研室建设、以智能化为特征的智慧校园建设和以“六大课程中心”为内容的学术型校园环境建设。

我们以学生培养目标为核心,教师发展目标、课程建设目标、环境建设目标紧紧围绕育人目标设置,从而共同构成了高度契合核心教育理念、能够指导学校所有工作领域的学术型中学目标体系。

四、学术取向一致的实践体系:立体发展观、治校方略

学校教育哲学不仅是观念上的哲学,还是实践的哲学。实现学校教育哲学的规范体系也是学校教育哲学的重要组成部分。学校教育哲学实践体系的主要功能是解决观念体系的可行性和可操作性问题。我们以立体发展观和治校方略为内容,提炼建构了学术型中学教育哲学的方法体系。立体发展观是学术型中学教育哲学实施的模型,治校方略是学术型中学教育哲学实施的核心因素。为了在实践体系中彰显学术取向一致这一学术型中学的本质特征,我们将学术特色确立为学校立体发展的高度,将“学术为基”确立为学校治校方略的基础。

(一)以学术特色为高度的学校立体发展观

所谓立体发展观就是将学校的品质比作立方体,原点是核心教育理念,高度是特色发展,长度是持续发展,宽度是协调发展。学术型中学的内涵由立方体的体积诠释,学校的高度由特色决定。以立体发展观为引领,我们又相继建立了学术型中学立体发展模型、学术型学生发展立体模型、学术型教师立体发展模型和学术型课程立体发展模型。学术型中学的立体发展以学术型学生培养为原点,以学术型课程为高度,学术型教师为长度,学术型教育空间与现代学校治理体系为宽度。学术型学生的立体发展以基础学科素养和学习力为原点,以高阶创新思维为高度,以坚强的意志品质为长度,以自主实践能力为宽度。学术型教师的立体发展以高尚的师德为原点,以教学学术能力为高度,以高效的教学策略为长度,以先进的教育理念为宽度。学术型课程的立体发展以“全面发展、个性优长”为原点,以基础型课程为长度,以研究型课程为高度,以拓展型课程为宽度。这些模型组成了学术型中学教育哲学实践与实现的完整指导体系,确保学术型中学教育哲学核心教育理念的实践和育人目标的实现。

(二)基于“学术为基”的学校立体治校方略

能够把握主要问题和问题的主要方面是推动学术型中学教育哲学实现的关键。因此,在立体发展模型向实践转化的过程中,需要对每个维度的核心策略进行把握。我们将立体发展模型实施的核心策略提炼为“学术为基、学生为本、学者为先、学风为要”,亦即治校方略。学术为基是学校发展的核心策略,学生为本是学生培养的核心策略,学者为先是教师发展的核心策略,学风为要是文化建设的核心策略。学术为基就是坚持学术立校、科研兴校的传统,坚持多元学术观,将教学学术提升为基础性活动,建立专家治学、专家治校的现代治理体系。学生为本就是尊重学生,为每位学生提供适合的教育,把时间还给学生,学会自主发展;把空间留给学生,学会自主选择。学者为先就是充分保障教师的合法权益,让教师成为学术事务决策者,让行政回归服务。学风为要就是把优良的学风建设作为学校文化建设的首要任务,在学校治理体系和治理能力现代化建设中,以制度建设、环境建设、信息化平台建设为载体,耳濡目染地弘扬学术精神,让学术型中学教育哲学内化于心、外化于行。

立体发展观是学术型中学教育哲学实现的操作模型,治校方略是学术型中学教育哲学实现的实践策略,二者构成了学术型中学教育哲学落地的方法体系,成为学术型中学教育哲学由观念向实践转化的连接点。

综上所述,学术型中学教育哲学的阐释以学术型中学教育环节学术取向一致的本质特征分析为出发点,提炼出“自觉、友善、学术、创新”的教育理念,并在教育理念的基础上生发出学术型学生的培养目标、学术型教师的发展目标、学术型课程和学术型校园的建设目标,最终在目标体系的指导下提出以学术特色为高度的立体发展观、基于学术的立体治校方略两大实践策略。由此,构成了以教育环节学术取向一致为出发点、以教育理念为中心、以目标体系为引领、以实践体系为方法的完整的学术型中学教育哲学体系。学术型中学教育哲学的形成具有重大的理论与实践意义。从理论上讲,如果说教育哲学是教育的“种属性”,那么学校教育哲学就是教育的“类属性”。学术型中学教育哲学的提出无疑丰富了学校教育哲学的类本质,从而使我们更接近对教育本质的理解。从实践上讲,首先,学术型中学教育哲学的确立,是这一学校类型与其他学校类型划分清晰界限的标志,将极大地推动中学由分层办学向分类办学的转变。其次,学术型中学教育哲学作为一种观念哲学,具有较高的概括性和适应性,对同类学校的发展有巨大的参考价值。最后,学术型中学教育哲学的确立可以促进教育质量的提升,教育质量提升的宏观表现在于办学多样化态势的形成,学术型中学教育哲学的确立无疑完成了一种特色办学的有益探索。



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